Im Rahmen der Konferenz Moodle // Mahara // Moot 2014 gab es am 27.02.2014 in Leipzig einen Workshop zur „Konzeption und Implementierung von E-Portfolios in hochschuldidaktischen Kontexten zur Verschränkung von Theorie-Praxis-Phasen“. Vor dem Hintergrund des spezifischen didaktischen Ansatzes im Bachelorstudiengang „Angewandte Medien- und Kommunikationswisenschaft (AMW)“ klang der etwas sperrige Workshop-Titel ganz verheißungsvoll. Und tatsächlich lieferte dieser von 2 Kollegen aus der Erziehungswissenschaft geleitete Workshop einige interessante Anregungen für meine eigene Arbeit.

Die „Verschränkung von Theorie und Praxis“ ist für das AMW-Curriculum geradezu konstituierend. Es findet sich eigentlich auf allen Ebenen des Studiums wieder, sowohl innerhalb einzelner Module, als auch in der Modulabfolge des gesamten Curriculums. Insofern fühlte ich mich durch den Workshop-Titel angesprochen und war dann sehr schnell überrascht, als die beiden Kollegen aus der Erziehungswissenschaft die Verschränkung von Theorie und Praxis ausschließlich auf der Curriculumsebene diskutierten. Anderen Workshop-Teilnehmern ging es wohl ähnlich, denn sie fragten sich, ob sie mit einem ingenieurwissenschaftlichen Background wohl richtig in dem Workshop seien. Das verleitete mich zu dem entschiedenen Zwischenruf: „Definitely Yes!“. Glücklicherweise kamen wir zum Ende des Workshops wieder auf diesen Punkt zurück und konnten ein wenig erörtern, wieso E-Portfolios auch insbesondere in ingenieurwissenschaftlichen Studiengängen sinnvoll eingesetzt werden können.

These 1: Verschränkung von Theorie und Praxis – für Ingenieure selbstverständlich

Ausgangspunkt für den Workshop war die Vorstellung einer Verschränkung von Theorie-Praxis-Phasen. Dem liegt die Überlegung zugrunde, dass ein qualifizierter Kompetenzerwerb immer auch die Spiegelung des erworbenen Wissens am praktischen Anwendungsfall erfordert. Die fortwährende (Selbst-)Reflexion des eigenen Tuns stellt hierbei einen – leider all zu oft unterschätzten, aber eigentlich unverzichtbaren – didaktischen Bestandteil dar.

Unter praktischem Anwendungsfall werden dabei – nicht ausschließlich, aber insbesondere – berufspraktische Studienabschnitte in realen Arbeitssituationen verstanden. Das gilt gleichermaßen für Ingenieur- wie Sozialwissenschaftler. Gleichwohl kommen gerade in ingenieurwissenschaftlichen Studiengängen solche Studienabschnitte besonders häufig vor: in (Labor-) Praktika oder mit Belegarbeiten wird in geschützter Umgebung das ingenieurwissenschaftliche Handwerkszeugs geübt. Das finde ich gar nicht verwunderlich, denn solche Lern-Settings in geschützter Umgebung lassen sich in Ingenieur-Studiengängen leichter realisieren, als etwa in der Erziehungswissenschaft. Anders als Studierende der Erziehungswissenschaft sind angehende Ingenieure (aber auch Kommunikationswissenschaftler) eben nicht darauf angewiesen, ihre „Werkstücke“ durch die Formung von Schülern abzuliefern. Erziehungswissenschaftler müssen also schon aus berufsethischen Gründen die Abschnitte des praktischen Trainings in realen Kontexten optimieren.

These 2: Transmodulares Lernen – in den Ingenieurwissenschaften gut explizierbar

Eine etwas komplexere Verschränkung von Theorie und Praxis wird man nicht innerhalb eines Moduls realisieren können. Leistungsbewertung erfolgt – zumindest in den Ingenieurwissenschaften – aber nahezu ausschließlich über Module. Für die Bewertung des Kompetenzerwerbs über mehrere Module oder gar das ganze Studium hinweg gibt es üblicherweise keine (rechtliche) Grundlage. Leider haben auch die Dozenten in den einzelnen Lehrveranstaltungen oftmals nur den Blick für IHR Fach. Beim Verweben der „Wissensfäden“ aus den einzelnen Modulen und beim Transfer des Erlernten als Beleg für den wirklichen Erwerb der Kompetenz bleiben Studierende der Ingenieurwissenschaften deshalb oft sich selbst überlassen.

Anregungen zur Vernetzung des vermittelten Wissens bleiben vage und irgendwie abstrakt. Das Gleiche gilt für die Antwort auf die ewige Frage der Studierenden in den Grundlagenfächern: „Wozu brauchen wir das jetzt?“. Bestenfalls mit großem Abstand im Praktikumssemester oder nach dem erfolgreichen Berufseinstieg werden die Studierenden – eher unbewusst – verstanden haben, wie alles miteinander in Beziehung steht. E-Portfolios schließen diese Lücke, weil sie die gesamte bildungsbiografische Entwicklung des Studierenden abbilden können und – bei korrekter Anwendung – explizit die Reflexion des eigenen Tuns einfordern. So wird der Praktikumsbericht als Teil des E-Portfolios zur „Quelle der Erleuchtung“, weil sich die Studierenden explizit darüber bewusst werden, dass sie das Praktikum nur aufgrund des vorher vermittelten Wissens in den Grundlagenfächern meistern konnten: Ja, man braucht Differentialgleichungen als analytisches Rüstzeug. Ja, man braucht Kenntnisse in der Konstruktionslehre als Entwicklungswerkzeug. …

Apropos „meistern“. Für das abschließende Eintrainieren von „engineering skills“ bleibt selbst in ambitionierten Studienprogrammen kaum Platz. Zumindest werden angehende Ingenieure ab und an zu selbstorganisierten Studenten-Projekten ermuntert. Das sind wahre „Spielwiesen“ für reale Entwicklungsarbeiten. Allerdings bleiben die Ergebnisse dieses Tuns in den meisten Fällen unreflektiert und aus Sicht des Studiums unbeachtet, obwohl die entstandenen Artefakte meist mehr über das Können der Studierenden sagen, als deren Noten in den Lehrveranstaltungen. E-Portfolios können dieses Problem elegant lösen.

Man könnte ein wenden, dass das Erlernen des ingenieurwissenschaftlichen Instrumentariums hinsichtlich Vielfalt und Komplexität nicht mit sozialwissenschaftlichen Studiengängen zu vergleichen sei. Ein Argument gegen E-Portfolios ist das nicht. Ganz im Gegenteil sollte dies als zusätzlicher Anhaltspunkt zum Einsatz von E-Portfolios angesehen werden. E-Portfolios als kompetenzorientierte Darstellung der individuellen Bildungsbiografie können hier für Übersicht und Orientierung sorgen. Nicht zuletzt bieten E-Portfolios selbst dann eine sinnvolle Ergänzung, wenn der ingenieurwissenschaftliche Didaktikansatz vom didaktischen Gang der Erziehungswissenschaftler mittels situiertem Lernen abweicht. In den Ingenieurwissenschaften kann das Führen von E-Portfolios bereits auf Modulebene sinnvoll sein, etwa dann, wenn es gilt den Studierenden ihren individuellen Fortschritt im ingenieurwissenschaftlichen Grundlagenstudium bewusst zu machen.

These 3: Sammeln von Artefakte des Lernens – in den Ingenieurwissenschaften besonders einfach

Konsequent angewendet, bildet das E-Portfolios eines Studierenden seine bildungsbiografische Entwicklung an der Hochschule ab. Damit meine ich nicht nur das unmittelbare Studium in dem von ihm belegten Studiengang, sondern explizit auch das unmittelbare Studienumfeld. Bildung ist eben mehr als die reine Ausbildung in einem Studiengang. Gerade soziale Schlüsselkompetenzen, aber auch fachliche Kompetenzen entwickeln Studierende in selbst organisierten, meist interdisziplinär angelegten Studenten-Projekten. Aktuelle Abschlusszeugnisse schweigen sich darüber jedoch eher aus. Sie folgen der Denke aktueller Prüfungsordnungen: „Wie gut bist Du?“ Korrekterweise müsste man sagen: „Wie gut bist Du in den Augen des Dozenten XY?“ So kann es passieren, dass jemand aus Sicht des Dozenten sehr gut ist, weil er einen Fragenkatalog besonders präzise auswendig gelernt hat. Aber was sagt das über sein berufsrelevantes Können aus?

Grundansatz des Lernens mit Portfolios ist statt dessen die Frage: „Was kannst Du?“ Unabhängig von einer notenmäßigen Einschätzung haben Studierende mit einem (E-)Portfolio also die Möglichkeit, ihr Können für Dritte sichtbar zu machen. Erneut haben hier ingenieurwissenschaftliche Studierende eine bessere Ausgangsposition, denn bildungsbiografische Artefakte werden im Verlauf ihres Studiums sehr viel leichter manifest. Ganz oft laufen ihre Lehrveranstaltungen auf greifbare „Werkstücke“ hinaus: Konstruktionsbelege, Schaltungen, Programmentwicklungen und dergleichen. Es wäre eine Schande, dieses Potenzial weiterhin ungenutzt zu lassen.

Implikationen für die ingenieurwissenschaftlichen Studiengänge an der TU Ilmenau

Die TU Ilmenau hat in den letzten Jahren umfangreiche Anstrengungen unternommen, um das ingenieurwissenschaftliche Studienangebot auch angesichts knapper werdender Ressourcen möglichst breit und zugleich flexibel zu halten. Das Lehrangebot wurde – wo sinnvoll möglich – gebündelt mit Freiräumen für individuelle Studiengangsanpassungen. Das Ganze ist als sogenanntes Gemeinsames Ingenieurwissenschaftlichen Grundlagenstudium (GIG) etabliert. Dieses GIG zu meistern, ist die erste große Hürde für Studierende der Ingenieurwissenschaften in Ilmenau. Verbessern ließe es sich um die oben angedeutete Reflexionskomponente mit Hilfe eines GIG-ePortfolios.

Zudem hat sich die TU Ilmenau der veränderten Bildungswirklichkeit aktueller Abiturienten gestellt. Sichtbar wird das an der sogenannten Basic Engineering School. Wer die Beschreibung dieses Projekts überfliegt, wird unmittelbar einsehen, wieso die Etablierung von e-Portfolios als begleitendes Lerninstrument längst überfällig ist.

Darüber hinaus gehende Ansatzpunkte ergeben sich immer dann, wenn Studierende Phasen selbstgesteuerten Lernens oder interdisziplinären Lernens absolvieren sollen. Die Ansatzpunkte dafür sind vielfältig.



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